Использование проблемного обучения на уроках биологии icon

Использование проблемного обучения на уроках биологии



НазваниеИспользование проблемного обучения на уроках биологии
Дата конвертации27.01.2013
Размер217.66 Kb.
ТипДокументы
источник

Использование проблемного обучения на уроках биологии.


Развивающим и воспитывающим современное обучение может быть только принадлежащей активизации мышления учащихся.

Чем активнее протекают у ученика познавательные процессы (ощущение, восприятие, представление, запоминание, воображение, мышление), тем выше эффективность его обучения. Поэтому умение учителя активизировать, т.е. пробуждать, стимулировать, направлять мышление и другие познавательные процессы учащихся, относится к числу важнейших признаков педагогического мастерства.

Активизация мышления играет большую роль в повышении качества знаний учащихся, в интеллектуальном развитии и формировании у них научного мировоззрения, в воспитании активности как положительной черты характера личности. Активизация мышления учащихся способствует, в частности, проблемное обучение.

Под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая

предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками и развитие мыслительных способностей.

Рассмотрим проблемный подход к обучению на примере проведения урока на тему

«Строение цветка» (6 кл.)

При изучении нового материала я объясняю строение цветка на конкретном растении – дикой редьки, делаю рисунок на классной доске, демонстрирую таблицу и модель цветка, раздаю соцветия дикой редьки и провожу небольшую лабораторную работу по рассматриванию частей цветка. В результате ученики усваивают в готовом виде минимум опорных знаний (название и расположение частей цветка, их отличительные признаки).

Далее использую проблемный подход, показываю другое растение, цветок которого имеет более сложное строение – петунию, и задаю вопросы: «Как называется это растение? Кто из вас видел его раньше? Для чего его выращивают?»

Выяснив эти проблемы, я ставлю учебную проблему: «Теперь нужно узнать, каково

строение цветка петунии: такое же, как у дикой редьки, или иное? Кто как думает?» Если учащиеся затрудняются дать ответы, можно задать вспомогательные вопросы: «Что общего в строении цветка дикой редьки и петунии? Чем различаются цветки этих растений? Из каких частей состоит цветок петунии? Есть ли в нём чашечка, венчик, тычинки, пестик? Сколько их? Как это установить?»

Выслушав мнения учащихся, я даю проблемное задание для лабораторной работы: внимательно рассмотреть и расчленить цветок петунии, узнать его строение и подготовить устный ответ на следующие вопросы:

1. Каково строение цветка петунии?

2.Что общего в строении цветка редьки и петунии?

3.Чем различаются цветки этих растений по строению?

После выполнения работы учащиеся отвечают на вопросы, рассказывают о том, что сами узнали, характеризуют форму, окраску и расположение частей цветка. В заключение один из учащихся рассказывает о строении цветка. В конце урока я делаю обобщение, с учащимися подводим итог и проводим рефлексию.

В разбираемой учебной проблеме для учащихся появляются познавательные трудности:1) в цветке петунии нужно отличить пестик от тычинок и определить их число; 2)определить число сросшихся чашелистиков в чашечке и сросшихся лепестков в венчике; 3) найти путём сравнения черты сходства и отличия.


Учебную проблему школьники решают в процессе рассматривания раздаточного материала и логического рассуждения. Они сами, хотя и под руководством учителя, сравнивают и находят общие и отличительные признаки изучаемых объектов. Здесь есть не большой, но

самостоятельный поиск учащихся, добывание новых знаний о строении цветка; есть и небольшой элемент исследования, используемый с целью решения учебной проблемы – наблюдение, целенаправленное рассматривание объекта, а также логические операции (анализ и синтез, сравнение и обобщение).

При традиционном построении в начале урока на эту же тему все необходимые знания учитель сообщает сам, чередуя рассказ с беседой и используя те же наглядные пособия; сам сравнивает изучаемые объекты, лишь после этого проводит лабораторную работу.

Методы обучения при обоих вариантах одни и те же (беседа, рассказ, демонстрация наглядных пособий, лабораторная работа) и оборудование урока одинаковое. Но при традиционном варианте не создаётся проблемной ситуации и отсутствует самостоятельный поиск учащимися ответа на поставленную учебную проблему. Нет так же элемента исследования, поскольку лабораторная работа проводится после сообщения учителем готовых знаний. В этом случае лабораторная работа не служит цели добывания новых знаний, а применяется лишь в качестве иллюстрации, подтверждения достоверности тех знаний, информации, которые до этого были сообщены самим учителем. При этом наличие наглядности, проведение лабораторной работы и вопросы учителя в какой – то степени активизируют восприятие и некоторые другие познавательные процессы у учащихся, но в значительно меньшей мере, чем при проблемном подходе, когда возникшая в классе проблемная ситуация создаёт наиболее благоприятные условия для активизации мыслительных процессов.

Познавательные процессы при проблемном обучении носят преобразующий (продуктивный, творческий) характер. При традиционном же обучении познавательные процессы носят воспроизводящий, репродуктивный характер: ученик воспроизводит в своей памяти лишь то, что воспринимал и запомнил со слов учителя. Следовательно, при традиционном обучении познавательная деятельность учащихся опирается главным образом на память и мышление. В этом внутреннее отличие двух способов обучения.

Психологи давно установили, что потребность мыслить появляется тогда, когда возникает проблема, необходимость узнать и понять что–либо новое, неизвестное. При отсутствии проблемы мышление субъекта выключается. «Начальным моментом мыслительного процесса обычно является проблемная ситуация, - пишет русский психолог С.А.Рубинштейн. – Мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что–то понять. Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой–то задачи… Разрешение задачи является естественным завершением мыслительного процесса». С.Л. Рубинштейн. Основы общей психологии.

Конечно, воспроизводящая и преобразующая умственные виды деятельности учащегося

взаимосвязаны и дополняют друг друга. Процесс усвоения знаний включает в себя и то и

другое, поэтому противопоставлять их не следует. Но не надо и отождествлять, ибо между ними есть качественное, причём существенное, отличие, приводящее к различным результатам обучения и воспитания. Разумеется, невозможно требовать, чтобы все знания по основам наук школьник усваивал только в результате своей преобразующей познавательной деятельности. И не только из – за обилия все возрастающей научной информации и лимита времени, но и потому, что человек мыслит понятиями, значит, для преобразующей деятельности требуется то, что подлежит преобразованию, определённый запас наличных знаний, представлений и понятий, усвоенных при других способах обучения. Но и какую-то часть научных знаний каждый учащийся может и должен добывать в процессе самостоятельного решения учебных проблем, осуществляя преобразующую мыслительную работу, развивая свой интеллект и приучаясь к творчеству.

Внешним признаком проблемного обучения является наличие учебной проблемы и проблем- ной ситуации. Учебной проблемой можно назвать любой учебный вопрос, на который

учащиеся не могут ответить сразу из – за недостаточного наличия у них ранее усвоенных знаний, поэтому требующий поиска и добывания недостающих знаний.

Проблемный вопрос, в отличие от информационного, обязательно содержит в себе ещё

нераскрытую учащимися область субъективно новых для них знаний. Один и тот же

вопрос может быть и информационным и проблемным, в зависимости от того, когда он задан до сообщения учителем соответствующих знаний или после этого. Например, приведённые выше вопросы о строении цветка перестают быть проблемными и становятся информационными, если до их постановки учитель объяснил строение цветка петунии и дикой редьки и этим самым лишил вопросы элементов проблемности.

Следовательно, для учебной проблемы характерно несколько особенностей: наличие одной или нескольких трудностей, требующих от учащихся напряжения собственных умственных сил и способностей, мобилизации и применения наличных знаний; свойство возбуждать у учащихся интерес к решению проблемы; свойство вызывать чувство удовлетворённости результатами своего умственного труда, чувство радости от успешного решения проблемы; наличие в формулировке некоторой информации, указывающей направление поиска решений.

Например, в 6 классе из двух проблемных вопросов: Какое значение имеют пестик и

тычинка? Какое значение имеют пестик и тычинка в образовании плода? – более удачен второй, ибо он содержит не только область неизвестного, но и направляет поиск ученика в определённое русло.

Проблемная ситуация – ситуация интеллектуального затруднения, т.е. такое состояние в

классе, когда учащиеся, уяснив учебную проблему, пытаются её самостоятельно решить, но чувствуют затруднение в силу недостаточности у них наличных знаний. Проблемная ситуация создаёт в классе особое психическое «поле интеллектуального напряжения», индуцирует активную умственную деятельность учащихся, направленную на преодоление учебных трудностей. Проблемная ситуация – не только особое состояние, но и процесс, имеющий своё начало, развитие и конец. Начинается она чаще всего с момента постановки учителем учебной проблемы, иногда и до этого, если учитель проводит преднамеренную подготовительную работу (например, вводную беседу). Важно не только создать проблемную ситуацию, но и включить в неё всех учащихся. В связи с этим нужно выявить, все ли учащиеся уяснили и приняли проб-лему, задумались над ней, на всех ли распространилось «поле интеллектуального напряжения». Труднее и важнее всего «втянуть» в проблемную ситуацию отстающих учащихся и тех, у которых менее развиты способности, духовные потребности и у которых медленно протекают мыслительные процессы.

В зависимости от характера постановки проблемы различают несколько ситуаций: ситуацию неожиданности, ситуацию конфликта, ситуацию неопределённости, ситуацию несоответствия и др.

В своей работе в процессе преподавания биологии в 7 классе при объяснении нового

материала я чаще всего применяю поисковую беседу на основе ситуации несоответствия и ситуации неожиданности.

Ситуация несоответствия создаётся в тех случаях, когда учитель приводит научные данные, которые опровергают сложившиеся у школьников представления, понятия.

К созданию такой ситуации я прибегаю, например, при объяснении нового для ребят понятия «линька», с которым они впервые встречаются при изучении ракообразных. На уроке,


рассказывая о внешнем строении речного рака, подчёркиваю, что речной рак имеет твёрдый покров, состоящий из органического вещества – хитина. Лёгкий, но твёрдый хитиновый покров защищает мягкие части тела животного и является наружным скелетом. Затем предлагаю учащимся ответить на вопрос: «Что происходит с хитиновым покровом в процессе развития и роста рака?» Учащиеся знают, что в природе встречаются раки разных размеров и хитиновый покров соответствует размерам тела. Основываясь на этих знаниях, школьники обычно отвечают, что «хитиновый покров также растёт». Объяснив, что хитиновый покров практически нерастяжим, формулирую проблемный вопрос: «Каким же образом увеличиваются размеры тела рака, если хитиновый покров вырасти не может?»

Возникшая проблемная ситуация основана на несоответствии имеющихся у ребят представлений научным данным.

В ходе поисковой беседы подвожу школьников к мысли о том, что у речного рака происходит смена покрова. Затем поясняю, что за время развития рака покров сменяется несколько раз. Когда старый хитиновый покров становится тесным, под ним образуется новый. Новый хитиновый покров очень тонкий, собран в складки. За счёт складок и тонкости под старым хитином умещается покров большего размера, чем старый.

Во время линьки старый покров лопается, и рак освобождается от него. Вначале новый хитин мягкий, и его складки расправляются по мере роста рака, потом хитин затвердевает. Когда рак достигнет взрослого состояния, его рост прекращается и хитиновый покров больше не меняется.

Ситуация неожиданности создаётся при ознакомлении школьников с фактами, явлениями, вызывающими удивление, поражающими своей необычностью.

Путём создания такой ситуации я привлекаю семиклассников к рассмотрению, например, явления зимней спячки у млекопитающих.

Впервые с явлением зимней спячки у млекопитающих учащиеся встречаются при изучении отряда насекомоядных. На уроке, охарактеризовав основные признаки внешнего строения насекомоядных, типичный представитель которых - обыкновенный ёж, хорошо известен школьникам, я предлагаю им самим рассказать об этом зверьке, его образе жизни и повадках. В процессе беседы выясняется, что основной пищей ежа являются насекомые, их личинки, дожде- вые черви, а так же мыши и лягушки.

А чем же питается ёж зимой? Обсуждая этот вопрос, учащиеся приходят к выводу: зимой ежу питаться практически нечем. Как же ёж существует зимой? На этот вопрос учащиеся не могут ответить. Создаётся проблемная ситуация, которая разрешается в ходе поисковой беседы.

Ученики строят гипотезы, выдвигают предложения. В беседе подвожу ребят к выводу о том, что некоторые теплокровные животные могут впадать в спячку при неблагоприятных для них условиях внешней среды.

Создание и последующее разрешение проблемных ситуаций способствует повышению интереса школьников к изучаемой теме. Поэтому я стараюсь найти возможность для создания проблемной ситуации при изучении материала не вызывающего особого интереса у учащихся.

Не всегда, например, вызывает интерес у ребят учебный материал об отряде грызунов.

С целью повышения интереса к теме я преднамеренно создаю проблемную ситуацию.

Изучение нового материала я начинаю с рассказа об особенностях строения зубов этой

группы животных. Сообщаю, что большинство грызунов питаются твёрдой растительной пищей - стеблями, ветвями, побегами, которые они откусывают (отгрызают) резцами и тщательно перетирают коренными зубами. Клыков у грызунов нет, зато резцы крупные и острые. Их всего четыре по два резца в верхней и нижней челюстях. И вот что удивительно: грызуны питаются твёрдой растительной пищей, и резцы казалось бы, должны со временем «изнашиваться», стачиваться, однако они всегда одного и того же размера.

Обратив внимание ребят на этот интересный факт, предлагаю им ответить на такой вопрос: Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются


в размере и не тупятся, т.е. остаются одинаково острыми и прочными на протяжении всей

жизни?

Факт, о котором узнали школьники, поражает своей неожиданностью, необычностью, и

необходимость объяснить его создаёт проблемную ситуацию. Интерес учеников вызван. Ребята, пытаясь объяснить интересный факт, выдвигают различные предложения. Чаще других выдвигается предположение: «Резцы грызунов, например бобра, не стачиваются, потому что имеют прочное строение, покрыты толстым слоем эмали». Выслушав эти рассуждения, отмечаю, что даже зубья железной пилы ещё прочной, чем эмаль на зубах бобра, стачиваются от долгого пользования. Это сравнение убеждает учащихся в неправильности своего предполо-жения, и они отвергают его. Поскольку знаний у школьников недостаточно для самостоятель-ного решения проблемы, возникшее затруднение снимаю сама, пояснив, что резцы у грызунов растут на протяжении всей жизни, поэтому и создаётся впечатление об их «неизнашиваемости» и удивительной прочности.

При изучении отряда «Рукокрылые» применяю проблемное изложение для ознакомления учащихся с экспериментами, которые проводили учёные с целью изучения механизмов ориентации летучих мышей. Выстраиваю рассказ так, чтобы по логике он напоминал процесс поиска учёного – экспериментатора.

Рассказываю следующее. Учёных давно интересовало, каким образом летучие мыши

безошибочно ориентируются в темноте. Перед ними возникла проблема: какие органы чувств помогают летучей мыши ориентироваться в темноте? Вначале учёные предположили, что летучие мыши способны видеть в полной темноте. Для проверки этой гипотезы учёные поставили эксперимент: летучей мыши были заклеены глаза. Результаты опыта удивили учёных. Летучая мышь с заклеенными глазами во время полёта не только не натыкалась на ветки деревьев, но и успешно охотилась наравне с другими. И вновь перед учёными встала неразрешённая первоначальная проблема.

Снова выдвигается гипотеза: быть может, летучая мышь находит свою добычу благодаря сильно развитым органам обоняния? Чтобы проверить свои предположения, учёные поставили

ещё один эксперимент. Летучую мышь с заклеенными органами зрения и обоняния выпустили в комнату, в которой было натянуто множество нитей. Летучая мышь и в этом случае свободно летала в комнате, не задевая нитей. Лишь только когда летучей мыши были закрыты ушные раковины и рот, она не сделала даже попыток подняться в воздух. В конце концов было выяснено, что летучие мыши обладают замечательной способностью ориентироваться в воздухе с помощью ультразвука, издаваемых прерывисто, импульсами. Ультразвуковые волны хорошо отражаются от препятствий, находящихся на пути, и в виде эха улавливаются чутким ухом зверька.

Далее отмечаю, что такой способ отражения и улавливания сигнала широко применяется в технике. Эхолот и радиолокатор имеют такой же принцип устройства, как и органы ориентации рукокрылых.

При проблемном изложении подобного материала учащиеся учатся логике научного

познания. Перед ними как бы встаёт процесс познания в миниатюре, его логическая структура: постановка проблемы – формулирование гипотезы – её экспериментальная проверка – выводы (или новая проблема). Учащиеся видят, каким путём добываются научные знания, убеждаются в познаваемости мира.

Можно использовать несколько вариантов изложения учебного материала в сочетании с

с постановкой проблемных вопросов.

Вариант 1. При объяснении нового материала учитель чётко формулирует основную мысль, раскрывает суть изучаемой закономерности, а иллюстрирует её всего двумя-тремя примерами, фактами. Затем предлагает проблемный вопрос, требующий от учащихся умения на основе сознательного использования полученной информации обнаруживать проявления изучаемой закономерности в конкретной ситуации. Решение учащимися проблемы как бы дополняют рассказ учителя, делает урок более содержательным и интересным.

Так, при изучении на уроке материала о естественном отборе и других движущих силах

эволюции учитель, сообщив учащимся о сущности представлений Ч.Дарвина о естествен-

ном отборе, рассказывает о проявлениях естественного отбора в популяциях каких – либо животных при изменениях условий внешней среды. Затем предлагает учащимся ответить на вопрос: почему постоянно приходится создавать новые ядохимикаты против насекомых – вредителей сельскохозяйственных культур? Учащиеся, решая поставленную учителем проблему, выявляют особенности проявления естественного отбора в популяции насекомых, подвергающихся длительному воздействию какого – то ядохимиката, и дают обоснованный ответ.

Вариант 2. В ходе изложения нового материала учитель чётко выделяет главную мысль, раскрывает суть биологической закономерности, но не иллюстрирует её примерами. Затем он формулирует проблемный вопрос, требующий от учащихся сознательного применения полученной информации для объяснения конкретной ситуации, в которой проявляется изучаемая закономерность, или поиска практического использования этой закономерности.

Так, при изучении факторов, обусловливающих сезонные явления в живой природе, учитель сообщив о том, что продолжительность светового дня является для растений и животных сигналом наступающих сезонных изменений в природе, предлагает учащимся ответить на вопрос: Почему в условиях естественного освещения в зимнее время многие овощные культуры в теплицах не образуют плодов, несмотря на оптимальные температурные условия и полив? Отвечая на этот вопрос, учащиеся обычно указывают на то, что продолжительность светового дня в зимнее время недостаточна для того, чтобы культивируемые в теплице растения цвели и плодоносили. Чтобы вызвать цветение и плодоношение, необходимо увеличить продолжительность светового дня, применяя искусственное освещение.

Вариант 3. Объяснение нового материала учитель начинает с изложения нескольких фактов, примеров, но при этом не выделяет чётко основную мысль, не раскрывает полностью суть явления, процесса или закономерности. Затем предлагает учащимся проблемный вопрос, требующий определённой работы в направлении группировки и систематизации знаний, обобщения их и формулирования вывода, отражающего суть изучаемой биологической закономерности.

Например, при изучении материала об эволюции органического учитель рассказывает о разнообразии живой природы, а затем предлагает учащимся вопросы: Почему, несмотря на разнообразие живых организмов, говорят о единстве органического мира? В чём причина разнообразия живых организмов? Для решения поставленных проблем учащимся необходимо привлечь знания о строении растительных и животных организмов, полученные ими ранее, систематизировать, обобщить их и самостоятельно сформулировать ответы на вопросы, выводы о клеточном строении всех живых организмов, о принципиальном сходстве процессов их жизнедеятельности, об историческом развитии органического мира на Земле.

Вариант 4. При изложении нового материала учитель сообщает лишь часть сведений,

основную мысль формулирует не полностью, не приводит также никаких примеров и фактов, характеризующих отсутствующие элементы основной мысли материала. Завершают формулирование главной мысли учащиеся в ходе поиска ответа на проблемный вопрос.

Так, при изучении условий существования экосистемы учитель, рассказывая о влиянии

деятельности человека на природные сообщества, предлагает учащимся ответить на вопрос: Как может отразиться на обитателях пресноводного водоёма нерациональное применение азотных и фосфорных удобрений на сельскохозяйственных угодьях, расположенных поблизости от водоёма? Решая поставленную проблему, учащиеся высказывают предположение о возможности возникновения нарушений в природных сообществах в результате непродуманных действий


человека, делают вывод о необходимости предвидеть конечные результаты этой деятельности и предотвращать нежелательные её последствия.

В ходе поиска ответов на вопросы описанного варианта школьники учатся устанавливать причинно – следственные связи между отдельными фактами, явлениями, выдвигать

предположения на основе неполных сведений, высказывать гипотезы.

Вариант 5. При изложении нового учебного материала учитель сообщает о той или иной нерешённой научной проблеме или народнохозяйственной задаче. Затем предлагает вопрос, побуждающий учащихся в ходе поисковой беседы высказать своё мнение о возможных путях решения конкретной научной проблемы или народнохозяйственной задачи.

Рассматриваемый вариант можно проиллюстрировать следующим примером.

При изучении материала о достижениях в области селекции растений учитель раскрывает школьникам значение селекционной работы для сельского хозяйства. В частности, он сообщает, что в настоящее время в овощеводстве, как и в других отраслях сельскохозяйственного производства, происходит замена ручного труда машинным . В связи с этим перед селекционерами стоит задача создания сортов овощей, пригодных для машинной уборки. Затем ставит вопрос: Каким комплексом свойств должны обладать сорта томатов, пригодных для машинной уборки? В ходе беседы выясняется, что плоды томатов завязываются не одновременно и, следовательно, созревают в разное время. Особенности строения этого растения таковы, что сбор плодов затруднён даже при уборке ручным способом. К тому же зрелые плоды очень нежные и лёгко повреждаются. В результате беседы учащиеся формулируют вывод: сорта томатов, пригодных для машинной уборки, должны обладать как минимум следующим комплексом свойств: стебли растения должны быть более прочными и не должны полегать, плоды должны завязываться одновременно и в большом количестве, иметь одинаковую форму и размеры, прочную кожицу, легко отделяться при сборе. Далее учитель сообщает, что учёными – селекционерами в настоящее время уже выведены сорта томатов с такими свойствами и проведены удачные эксперименты по сбору их урожая уборочной техники.

Для решения учебных проблем существует несколько способов. В своей практике я

использую:

1.Демонстрацию объектов изучения в натуральном виде или его изображения.

2.Самостоятельное наблюдение учащимися, рассматривание и расчленение натурального

раздаточного материала в процессе лабораторной работы или на экскурсии.

3.Демонстрацию эксперимента. Например, на уроке зоологии для решения проблемы

«Каким воздухом дышат дождевые черви – атмосферным или растворённым в воде? Как

это доказать?» Демонстрируется опыт: 3-4 червя помещают в мокрый стакан без воды, столько же – во второй стакан с сырой водой, столько же – в третий стакан с охлаждённой кипячёной водой (закрытые стаканы ставят рядом при одинаковых условиях температуры и освещения).

4.Решение проблемы путём самостоятельного выполнения учащимися учебного лабораторного эксперимента, например: изучение состава семян и почвы, обнаружение крахмала в клубнях картофеля.

5.Самонаблюдение, например, на уроках анатомии для выяснения влияния физических

упражнений на сердце, пульс и дыхание.

Проблемное обучение активизирует познавательные процессы у учащихся, приучает к самостоятельной работе, самообразованию, самостоятельному поиску и добыванию знаний; способствует тому, что школьники учатся применять свои знания, поскольку каждая новая учебная проблема разрешается на основе ранее усвоенных знаний. Усвоенные «вчера» знания включаются «сегодня» в состав новых знаний, из цели превращаются в средство добывания новых знаний. Сочетая рациональное с эмоциональным, проблемное обучение способствует развитию интереса к учению, превращению любознательности в постоянно действующий мотив.

Несмотря на преимущества и большую роль проблемного обучения в повышении

эффективности уроков и всего учебного процесса в современной школе, его нельзя признать универсальным и единственным способом активизации познавательной деятельности учащихся. Не на всех уроках биологии можно применять проблемное обучение, не во всех случаях оно

оказывается наиболее рациональным и эффективным. Ведь лишь часть знаний может быть усвоена проблемно. Приходится считаться с содержанием учебного материала, временем и другими факто- рами учебного процесса. Следовательно, проблемное обучение целесообразно применять по возможности чаще, но в оптимальном соотношении с другими способами активизации познавательной деятельности.

^ Проблемные задачи

1.Гаметы одной особи хламидомонады сливаются с гаметами другой особи. Случайно ли

это? Каково биологическое значение этой особенности полового размножения?

2.Летом в водоёмах нередко наблюдается избыточное размножение одноклеточных водорослей.

Какие условия, вероятнее всего, могут вызвать этот процесс? Каковы могут быть последствия

для водоёма?

3.Взрослое мужское растение мха кукушкина льна обычно выше, чем женское растение того же

биологического вида. Как вы можете объяснить подобный факт?

4.Извесно, что растения мха кукушкина льна часто образуют густые заросли. Какие проблемы

могли бы возникнуть у этих растений, если бы их особи находились на большом расстоянии

друг от друга?

5.Коробочки со спорами у мха кукушкина льна обычно расположены на высоких ножках.

Имеет ли эта особенность какое-либо биологическое значение? Какое именно?

6.Известно, что коробочка со спорами у кукушкина льна открывается в сухую, не дождливую

погоду. Является ли эта особенность размножения случайностью? Почему?

7.Почему наибольшее разнообразие и изобилие папоротников характерно для влажных

тропических лесов?

8.Известно, что папоротники могут жить в более засушливых местах, чем мхи. Как можно

объяснить это отличие между растениями?

9.Почему в сосновом лесу можно встретить молодые ели, а в еловом лесу молодые сосны не

растут? Дайте обоснованный ответ.

10 В каком лесу (сосновом или еловом) мы найдём большее количество видов травянистых растений и животных? Почему?

11. Известно, что в лесах ель постепенно вытесняет сосну, берёзу и другие древесные породы.

Означает ли это, что через некоторое время все леса на нашей планете станут еловыми?

12. У сорокалетней берёзы масса всех листьев в среднем равна 125 кг. Какую функцию выполняет стебель, вынося листья к свету, и как её выполнение должно отразиться на строении стебля?

13.Как правило, древесное растение переносит чередование времён года: зима, весна, лето, осень. Следовательно, стебель неоднократно подвергается действию неблагоприятных сезонных факторов в виде холода, жары, дождя и др. Какую функцию выполняет стебель, сохраняя жизнь

растению, и как её выполнение должно отразиться на строении стебля?

14.Весной из почек развиваются новые побеги. На их развитие расходуются питательные вещества. Процесс фотосинтеза в это время года ещё не происходит. Какую функцию выполняет стебель и как её выполнение должно отразиться на строении стебля?

15.Стебель цветкового растения, развиваясь из зародышевого стебля растёт в длину и толщину.

Какую функцию в этом случае выполняет стебель и как её выполнение должно отразиться на

строении стебля?

16.В раннечетвертичных слоях Африки найдены существа, у которых: затылочное отверстие

сдвинуто к центру черепа; большой палец руки хорошо развит и противопоставлен остальным;

мозг весил 650-700 г, объём его 600-650 куб.см; рядом найдены кости павианов и антилоп.

Опишите образ жизни и другие особенности этих существ. К какой группе они относятся: к человекообразным обезьянам, к обезьянолюдям или людям? Ответ обоснуйте.

17.Для того чтобы заразить морскую свинку туберкулёзом, необходимо ей в дыхательное горло вдуть 100 туберкулёзных бацилл. Почему меньшие количества бактерий при попадании в


организм могут и не вызывать заражения? Чем можно объяснить, что заражение происходит при непосредственном контакте с больным, а свежий воздух предотвращает заражение?

18.В покое клетки тела используют 30-40 % доставляемого кровью кислорода, а во время работы- до 60 %. Вычислите, какой объём этого вещества потребляют клетки организма в покое и при работе из каждого литра крови, в котором содержится 200 куб. см кислорода. Объясните причину большого потребления кислорода во время работы организма. Укажите, в чём здесь проявляется связь тканевого и лёгочного газообмена. Откуда и каким путём поступают сигналы о необходимости усиления внешнего газообмена?

19.При микроскопическом исследовании крови у человека обнаружено повышенное количество лейкоцитов (в 1 куб мм-12 тыс.) Объясните, показателем чего это может быть?


^ Практические задания

1.Задача: доказать, что клубень картофеля не плод, а видоизменённый побег.

Инструктивная карточка

а) Рассмотри клубень, найди почки. Зарисуй контур клубня и обозначь глазки и расположенные в них почки.

б) Вспомни, как располагаются почки на клубне.

в) Сосчитай число глазков на клубне; большее число их располагается на верхушке, меньшее- на основании; определи, где у клубня верхушка, где –основание.

г) Рассмотри тонкие поперечные срезы клубня на свет и найди части стебля; зарисуй строение поперечного среза клубня картофеля; почему очищенный молодой картофель скользит в руках?

д) Сравни внутреннее строение стебля липы и внутреннее строение клубня; объясни черты отличия.

2.Проделайте опыт и сделайте выводы: два одинаковых прямоугольных кусочка моркови положите в разные стаканы; в один прилейте снеговую или дождевую воду, в другую- концентрированный раствор соли. Через сутки измерьте кусочки и отметьте, что произошло с каждым из них.

3.16 марта 2000 года танкер «Амоко Кадиз», везущий 230 тыс. тонн сырой нефти со Среднего Востока, потерпел крушение. Его нефть растеклась по волнам миля за милей. Весь берег был покрыт толстым слоем чёрной грязи.

Эксперимент. Добавьте небольшое количество растительного масла в банку с водой. Смешиваются ли эти жидкости? Хорошо потрясите банку, поднесите к свету и рассмотрите.

Запишите наблюдения:___________________________________________________________

Дайте пробе постоять некоторое время и посмотрите, не появился ли осадок. Что собралось на дне?___________________________________________________________________________

Как вы думаете, можно ли спасти животных, попавших в нефтяное пятно?

Эксперимент. Давайте исследуем, какое действие оказывает нефть на перья птиц и на песок. Рассмотрите птичье перо. Обратите внимание на его внешний вид и вес. Покройте перо машинным маслом. Теперь с помощью воды, бензина и щётки постарайтесь очистить.

Удалось ли вам это?______________________________________________________________

Теперь покройте машинным маслом песок. Найдите способ его очистки. Какой метод вы использовали и насколько успешно?_________________________________________________

4.

опыты

постановка опыта

температура воды

какие наблюдаются изменения?

1-й


2-й

Налейте в пробирку 2-3 куб. см раствора белка, добавьте столько же желудочного сока, поставьте в воду на 20-25 минут.

Налейте в пробирку 2-3 куб. см раствора белка, добавьте столько же желудочного сока и немного 10-

процентного раствора NaOH, поставьте в воду на 15-20 мин.


37-38


37-38







опыты

постановка опыта

температура воды

какие наблюдаются

изменения?

3-й


4-й

Поставьте опыт, доказывающий, что желудочный сок не действует на белок при низких температурах.


Поставьте опыт, чтобы проверить, действует ли желудочный сок на крахмал.









Как вы поставили 3-й и 4-й опыты?

Вопрос для общего вывода: каковы особенности действия ферментов желудочного сока на органические вещества?




Похожие:

Использование проблемного обучения на уроках биологии iconЗакономерности наследования признаков
Формирование компетентностей в сфере самостоятельной деятельности. Использование индивидуально – ориентированной системы в обучении...
Использование проблемного обучения на уроках биологии iconТема: Список статей. Игра на уроках иностранного языка
Использование игры на начальном этапе обучения иностранному языку / А. М. Мельникова
Использование проблемного обучения на уроках биологии iconОтчет о работе школьного методического объединения учителей иностранного языка. В 2010-2011 уч году шмо учителей иностранного языка работало над проблемой
Использование современных педагогических технологий на уроках иностранного языка для повышения эффективности процесса обучения
Использование проблемного обучения на уроках биологии iconТехнология дифференцированного обучения на уроках русского языка и литературы
Достичь успешности обучения школьников, высокого качества знаний – естественное профессиональное желание любого учителя-предметника....
Использование проблемного обучения на уроках биологии iconДьяченко В. И. Моу «сош №20 с уиоп» г. Белгорода учитель химии Использование информационно-коммуникационных технологий на уроках химии
Икт – это наглядно, красочно, информативно, интерактивно, экономит время, позволяет работать каждому ученику в своем темпе, позволяет...
Использование проблемного обучения на уроках биологии icon«Использование дистанционного обучения в достижении нового качества образования»
«Введение дистанционного обучения», «Технические средства дистанционного обучения»
Использование проблемного обучения на уроках биологии icon02. 03. 2012. Репортаж с обучающего семинара для педагогов школы по формированию познавательной деятельности обучающихся «Применение технологии парного обучения в учебно-воспитательном процессе»
Этому семинару предшествовали многочисленные рассказы Фаили Мусиевны о технологии парного обучения, о том, как на своих уроках она...
Использование проблемного обучения на уроках биологии iconSheet 1: Интернет на уроках
Использование ресурсов сети Интернет по основным предметам (по объему учебных часов за квартал)
Использование проблемного обучения на уроках биологии iconМы лишь в той мере можем воспитать ребенка, в какой знаем, что он чувствует, к чему способен
...
Использование проблемного обучения на уроках биологии iconОчкасова С. И., учитель начальных классов моу-сош №3
«Компетентностный подход на уроках» из личного опыта организации деятельности первоклассников на уроках
Разместите кнопку на своём сайте:
Документы


База данных защищена авторским правом ©ms.znate.ru 2000-2013
При копировании материала обязательно указание активной ссылки открытой для индексации.
обратиться к администрации
Документы